作为社会制度的“职业教育”:难以突破的重重链索

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有竞争的思想,有底蕴的政治

文|周忆粟

“职普分流”的热点话题再次燃起了公众对于教育的目标、激烈的教育竞争以及青年就业问题的讨论。政策层面合理的职业教育发展目标,在普通家长看来却有可能成为限制自己孩子接受高等教育以及实现阶层流动目标的紧箍咒。再一次,个人对于良好教育的想象与社会层面的效率发生了碰撞。职教往往被认为是解决结业的良方,但限制了个人的发展。那么在这二元的想象之外有没有其它可能?我们知道在一个由消费者主导的“考试-升学-文凭”框架下思考教育往往会落入内卷的窠臼。那么职业教育究竟可不可以跳脱这个模式?本文试图跳脱教育政策,从比较视野讨论“作为社会制度的职业教育”,供读者思考。

让我们先从一项共识开始:办好职业教育很难。难在哪?首先,职教虽然顶着“教育”的名号,但其核心是深刻的政治经济学制度建构,而非来自教育哲学。其二,虽然公众和政府都认可职教的重要性,但职教并没有个好名声。家长们不喜欢它,老师和校长们往往把职教作为后进生的人生备选,孩子们交朋友时鲜有把自己职校生的身份挂在嘴边的时刻。当全社会都在向知识经济迈进的时候,职教成为那个尴尬的话题。

我们的政策制定者很清楚地认识到了职教的重要性。这是因为在现代生产和经济发展模式下,人力资本直接体现在劳动力的各项技能上。因此技能成为了公共政策的核心要素之一,而职教则直接促成了技能的形成(skills formation)。德国社会学家沃尔夫冈·施特雷克(Wolfgang Streeck)通过他的著名概念“多样化质量生产”(Diversified Quality Production)告诉我们,通过统一标准要求公司提供职业技术培训,是让德国公司避开价格竞争而导向质量竞争的重要策略之一。这某种程度上反市场的逻辑,让公司过度投资在技能培养上,从而形成“有益约束”(beneficial constraints),起到了促进平等和经济表现的双重结果(最近的回顾见Sorge & Streeck 2018)。

但职业教育究竟是什么?当我们说起职教,似乎人人都知道他们口中谈论的是什么:当论及“理想的”职教模式时,我们会提及德国或新加坡的成就。当描述职教的运作时,我们会用诸如“双元制”、“双师型”、“产学研结合”、“做中学”等词汇来形容。而在现实中,成功的职教意味在社会制度安排的重重链锁中找到一个合适的为止。纵观各国,我们发现并没有“一种”职教。过去三十年的政治经济史研究将发达经济体的职业教育与培训(Vocational Education and Training,简称VET)模式大致分成四类。为了便于讨论,我把此处的VET限定为“初始阶段”(即与我国的中等、高等职业学校类似,排除了成人继续教育或再就业培训)。

这个分类在两个层面上作出。第一个层面是VET是否可以作为学术型高等教育的有效替代?并让学术学习比较弱的年轻人成功就业?第二个层面是私营部门是否直接参与到初始阶段的VET中来?一般我们用它来区分到底VET是在学校中完成,还是主体在公司中完成。

根据这样的标准我们可以得到一个2×2表(下图),在这里我们可以发现英美独占左下角。在这两个国家里,公众对于VET的热情很低。学校教育偏学术型,主要目的是为了学生进入高等教育做准备。职业技能在他们毕业、进入工作后获得。

第二类型的国家是日本。日本是所谓的分段式国家(segmentalist)。该名称意味着在学校教育阶段,日本的公立学校系统与英美类似,以通用型知识教学为主。国家在这个阶段的VET参与度相对较低(请注意,这是相对下文的后两类国家而言)。但日本大型公司对于职业训练的热情很高。在大型公司内部有完整的培训体系,并为员工设定了职业发展通道,辅以长期、终身雇佣制(此处是一个历史论断,在当代日本企业中最明显的例子可能是这种模式不断被侵蚀。完整的分析见Thelen 2004)。

在它们之上的是集体型国家(collectivist),可分两类。左边一类国家里的高中不分轨(track)。它们有完整、独立的职业高中。这些由国家直接运作的学校承担职业教育的任务。而在右边,大部分的欧洲大陆型国家同样属于集体型体系,可它们的职业教育特点在于企业的深度参与,并且往往在高中内分轨(我们常说的“双元制”德国模式即得名于此)。

将这个分类运用到我们当前关于职教政策的讨论中来,敏锐的读者可以发现,该讨论折射的是英美模式和其它三种模式之间的比较。所以第一重链锁是关于“普教还是职教?”的政策争论,背后的问题是:如何调整一个国家技能库储备?普教路线认为大部分青年人应该就读学术型高中,并进入大学。一来大学的综合教育质量更好,能够提供学生更好的综合素质。二来大学的背后投射了知识经济和知识型社会的巨大身影(Frank & Meyer,2020)。在当前的语境下,该方向显然体现了发达社会发展的理想形态:高附加值、高技术的服务业是这一类工作的代表。这一路线转换到教育政策上意味着在高中阶段注重通用技能(general skills)——来自加里·贝克尔的洞见([1964]1993),它们完全可移植,对于大部分的雇主来说都有用。这类技能体现在抽象的学术课程上,与实际生产不必发生多大联系。

而职教路线则指向另一个方向:制造业、就业规模以及有意识的技能迭代。职教的核心是特殊技能(specific skills)——它们完全不可移植,并只对特定雇主有用(公司或某一特定行业)。职教试图在雇主和未来雇员之间搭建技能的桥梁,尤其为弱势家庭的子弟提供稳定的就业(Thelen 2014)。

回到我先前的论点,这两条路线的争论的体现了英美自由市场经济路线(liberal market economies,LME)和欧洲大陆(以及日本为代表的东亚)的协调市场经济(coordinated market economies,CME)路径的不同。对于前者所代表的新自由主义教条,政府仅仅扮演非常有限的角色,而在后者的社会图景里,政府广泛地参与、协调劳工、企业主以及学校之间的关系。

但职教链锁(enchainment of VET)——定义为职教政策与其它社会政策间的联系——其复杂性在于路线选择并不是非此即彼的二元思维。经济社会学家Colin Crouch与合作者在上世纪九十年代对发达工业化国家的比较研究中发现,大部分国家混合了普教和职教路线,只是程度不同(Crouch,Finegold & Sako 1999)。于是职教的第二重链锁在于,VET是整个社会的一部分,它与劳工政策、产业关系以及政治制度紧密链接在一起(Thelen 2014),制度之间有强大的粘性。

举例而言,美国的劳工制度很灵活(雇佣和解雇容易是其最明显的部分),因此当企业需要某种类型的技术时,简单的做法是去劳动力市场上购买/挖角,而非自己培训。这便给了就业者信号:提升自身技能非常重要,不然找不到报偿丰厚的工作!这就为美国年轻人获取大学学历提供了比欧洲或日本的年轻人更高的经济动机。

但值得再一次指出的是,制度选择并无优劣,但制度间的联系环环相扣。同样以美国为例,其VET比欧洲要弱。但美国劳工中女性就业程度高(多在服务型行业,虽然薪水比男性要低),而与VET对接的制造业很典型地存在着性别准入的歧视(参见Estévez-Abe 2011, 收录在Busemeyer & Trampusch所编集子的第十一章)。以通用技能为主要培养对象的美国拥有全世界最发达的高等教育,也提供了最丰富的高等技能供给(advanced skills),这使得美国相比欧洲和日本在现代服务业上具有优势。在硬币的另一面,社会科学家指出,与美国的高收入、高技能工作同时存在的是低收入、低技能的低端服务业,收入分配的两极化似乎也是这种制度安排的另一预料之外的后果,此外高技能工作并没有想象中创造如此多的就业机会;而这一点在欧洲就没有那么明显(Crouch,Finegold & Sako 1999,第八章)。

所以从公共政策的角度来说,技能供给、收入分配以及产业发展这些目标之间无法同时实现。它们在某一个时间点间的配置情况决定了职教可能出现的形式。经济史研究还告诉我们,决定VET发展路径的往往是关键节点上的选择:谁提供技能培训?谁为培训买单?谁控制技能树的发展?以及VET和教育系统内其它学校的关系。上图的分类正体现了这些国家在发展过程中所作出的种种选择(详细的个案可见Busemeyer & Trampusch,2011;以及Thelen,2004)。

经过近年一系列政策的发展,我们的决策层已经清醒地意识到了,“全民高等教育”的模式在我们这样一个人口众多、地域差异极大的国家行不通。姑且不论大学的质量问题,我们很难想象大学毕业生会依照市场逻辑去从事“大国重器”式的职业。另一个同等重要的问题是浪费:全民竞争大学入场券的模式会带来大量的浪费(如内卷),这一点社会学家们早有指出(如Labaree 2010)。

但仅仅凭口号也办不好职教。历史研究告诉我们的另一项答案是,职教发展的路径有很强的惯性,这带来了职教的第三重链锁。惯性往往产生于各国家在工业现代化时期作出的制度选择(Thelen 2004)。一旦结合之后,这些元素之间产生了非常强的选择性亲缘(elective affinity),非常难打破它们之间的关系。事实上,如果历史教会了我们什么,那就是目前尚无国家能够完全摆脱这样的惯性,创造出崭新而不同的职业教育模式。

美国就是这样一个例子。二战后,大部分美国决策者曾经数次在全国层面[重新]启动职业教育改革:1944年的《退伍军人法》(GI Bill of 1944)中的若干条款,1955年的全国人力委员会报告(National Manpower Council,1955),肯尼迪总统推动推动的《1962年人力发展与培训法案》(Manpower Development and Training Act of 1962);随后约翰逊总统推动的“工作队”(Job Corps,1964年),“工作激励”(the Work Incentive, 1967);尼克松总统推动的全面教育与培训法案(Comprehensive Education and Training Act of 1973)。里根可能是战后唯一一位对于拓宽联邦政府的教育培训职能完全不感兴趣的总统,但随后的老布什总统任内发表了《美国的抉择:高技能还是低工资?》报告(America’s Choice: High Skills or Low Wages),克林顿总统任内通过了《从学校到工作机遇法案》(School to Work Opportunities Act of 1994)。但这些意向层面的法案并没有改变职业教育的总体走向,它们在实践中全部让位于对于偏向高等教育的政策——被视作更“平等”地向所有人开放,而非将学生分门别类。我们也许用后见之明可以论证,美国这样的自由市场经济,在缺乏手工艺传统的基础下,更偏好大规模工业生产或短期实训,而非在制造业职业技能发面精雕细琢。而美国最“职业化”的教育制度——社区大学——从创立之初便面临了强大的学生和家长压力,而逐渐转化为四年制大学的预备队(Brint & Karabel 1989:9-15)。

职教的第四重链锁落在个体选择的层面,也是本文一开始提到的问题。我们可以摆出种种统计数字:就业率、收入水平、职业前景,但对于个体,不管是家庭还是学生个人而言,是否选择职教是一道真实而意义深远的问题。少子化以及家庭收入的提升意味着哪怕对于当代中国最弱势的家庭而言,能够投入到下一代身上的教育资源比二十、三十年前大大增加了。这无疑增加了家庭持续投入教育的动力(如追求学历)。同样,高等教育快速扩张所带来的多项选择以及同侪压力也让当今的年轻人把高等教育作为显而易见的默认选项——哪怕四年的大学对于底层家庭的孩子而言往往只是意味着延后压力,而非解决就业。当家长们频繁读到职技学校剥削学生劳动力;当学生们发现社会流动的通道被一纸学历堵住;当工作后看着每月工资单笑不起来的时候,我们很难对自己的孩子或者学生们说“试试职业教育吧”。职教政策同时呼唤了对劳动者的保护,对自我实现提供多种通路(学分银行、证书升级,以保证流动),以及保障毕业生必要的体面收入(某些优势制造业或新兴服务业的报酬水平)。

不夸张地说,职教政策牵涉到社会经济制度安排的方方面面。我们一方面要避免走发达国家走过的弯路,避免把自己锁定在一个无法改变的轨道上。另一方面,也需要深刻思考如何利用顶层设计在一个多元化的经济中为诸种技能和职业留下发展的空间。历史告诉了我们,好的职业教育不是一劳永逸,而是需要不断呵护的平衡(一个例子是德国职教在过去二十年内遇到的挑战,见Thelen & Busemeyer,2011在Busemeyer & Trampusch所编集子的第三章)。现实中的职业教育系统退化或僵化非常常见,其挑战远远不限于我们已经熟知的劳资矛盾。职教最成功的案例大都在制造业领域,随着我国的产业链升级以及新行业的快速迭代,职业教育势必会在整个教育版图中占据重要的位置,只有细致缜密的规划才能解开职业教育的层层链锁,是职教获得人民的信赖。

【参考文献】Becker, G. S. ([1963] 1993).  Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education (3rd Ed).  University of Chicago press. 中译:机械工业出版社《人力资本》Brint, S. and Karabel, J. (1989).  The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America, 1900-1985 .  Oxford University Press. Busemeyer, M. R. and Trampusch, C. (2011).  The Comparative Political Economy of Collective Skill Formation .  Oxford University Press. Crouch, C., Finegold, D., and Sako, M. (1999).  Are Skills the Answer? The Political Economy of Skill Creation in Advanced Industrial Countries .  Oxford University Press. Frank, D. J. and Meyer, J. W. (2020).  The University and the Global Knowledge Society . Princeton, NJ: Princeton University Press. Labaree, D. F. (2010).  Someone Has To Fall: The Zero-Sum Game of Public Schooling . Cambridge, MA: Harvard University Press. Sorge, A. and Streeck, W.  (2018).  Diversified quality production revisited: Its contribution to German socio-economic performance over time, Socio-Economic Review, 16(3), 587-612. doi:/10.1093/ser/mwy022Thelen, K. (2004).  How Institutions Evolve: The Political Economy of Skills in Germany, Britain, the United States, and Japan .  Cambridge University Press. 中译:上海人民出版社《制度是如何演化的》

Thelen, K. (2014).  Varieties of Liberalization and the New Politics of Social Solidarity .  Cambridge University Press.

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本文责编:伍勤。

本期微信编辑:伍勤。

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