不讲逻辑，强行深刻

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昨天看了这道高考作文题后哑然失笑。

原本，曹雪芹书中已说得明明白白，此番游园，“原来众客心中早知贾政要试宝玉的功业进益如何，只将些俗套来敷衍。宝玉亦料定此意。”故此，贾宝玉拟出“沁芳”之后，“众人都忙迎合，赞宝玉才情不凡”。可知这是一场心照不宣的典型拍马屁活动，考题中的所谓“能在更广泛的领域给人以启示，引发深入思考”云云，纯属出题者望天脑补。

幸亏曹雪芹在乾隆年间就已经作古。

说起来，此类望天脑补到作者本人也茫然无措的考题，实在是历史悠久。

比如1993年的高考现代文阅读是抒情散文《青菜》。这篇文章赞美青菜，说它“姿态永远是谦卑的”，根系也“雄健而沉着”，躯体充满了“绿色的活力”。然后要求考生回答：“起始句中，作者称青菜为‘土地美丽的女儿’，结尾句中改称‘土地忠诚的女儿’，为什么措辞发生了变化？”

当年的标准答案是：“作者从‘青菜’的外部色彩写起，进而写它的内在‘美德’由表及里，因此起始句和结尾句的措辞有了变化。”

遗憾的是，通读全文很容易发现，所谓“由表及里”的写作脉络根本不存在。文章开篇就在大谈特谈青菜有一种“朴素的光辉”，说它是“高贵品质的融汇”，说它的“姿态永远是谦卑的”，说它“是与生俱来，并随着成长而逐渐完美的一种精神形态”，已经迫不及待将“里”给掀了。显然，出题者给作者脑补了一段根本不存在的写作思路。其实，经常写作的人自会明白，许多时候，前后措辞的变化只是偶然，根本没有什么深刻的涵义。强行去做深刻解读，形同扯淡。

那考生怎么办？当然是全看运气。

再比如，1998年高考的现代文阅读材料是宗璞的散文《报秋》，也搞了一出“作者这样写有什么深刻用意”的闹剧。《语文世界》副主编潘新和如此吐槽道：“在语文教学中非要学生去背孔乙己‘站着喝酒而穿长衫’这个细节有几层意思，非得将《雨中登泰山》中对松树的描写，破解为‘表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力’；在高考中非要学生……分析出宗璞《报秋》中只有命题者才分析得出的‘让人减少一些惰性’这未必有的含义，——这些荒谬皆缘于学科认知的蒙昧。”

2000年高考的阅读材料是散文《长城》，出的题目也很可笑。这篇文章全文称呼长城为“你”，只有两处文字使用了“它”。于是，出题者要求考生回答这两个“它”有何深意：“第六段的结尾改用了第三人称‘它’，原因是什么？”标准答案是：“因为这句话承接‘由是人们发现’而来，写的是‘人们’的感受，而不是作者直接向长城抒怀。”

这完全就是胡说八道。因为通读全文很容易发现，这两处用“它”，实属作者写作时不经意出现的人称混乱。虽然用“它”不影响理解，但会造成阅读感受上的突兀，其实是应该改成“你”的。

且看原文：

几多和番公主的幽魂，带着环佩的响声在月夜中归来了。几多寒霜冻硬的弓弦，射出了断喉的利箭。蓟门被踏平，燕台被摧垮，呼啸着风声的宝剑，掀翻了太液秋波。由是人们发现：边墙不再是屏障，紫塞不再是嵚奇。它变得可笑，仿佛受尽了时间与空间的嘲弄。在风沙剥蚀下，它过早地衰老了。

所以我说，你是一个文化愚钝的标志，长城！

正因为如此吧，现在你敞开胸襟了。你毫不羞怯地迎来了四面八方的亿万游人。

前面已经是句号了，哪有什么“承接‘由是人们发现’而来”。把这两个“它”改成“你”，明显更符合全文的人称设置，前后文读起来也更加连贯。根本就是作者不经意间在人称上的失误，并无深意。而且，但凡看看下图，就可知晓文章其他地方在承接“人们”“他们”的时候，称呼长城其实一律用“你”，这才是正确用法。命题者若能认真通读全文，就会知道是作者笔误，就不该向考生提出这种反智的问题。

可以说，命题者强行赋予这两个“它”以特殊的高明涵义，与强行拔高“我家门前门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”的寓意，是异曲同工的，都是中国语文教育长期无法摆脱的恶趣味。

2011年的高考语文福建卷里，也有这种恶趣味。这一年的现代文阅读选取了记者林天宏的文章《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》。其中一道题是：“作者为什么两次提到6月13日那场大雨？请谈谈你的看法”。参考答案是：“开头用雨中正阳门的箭楼修缮，引出下面文中的话题；结尾雨引出朱启钤故居的杂乱；二者通过‘雨’联系在一起，抚今追昔，深化了主题。”但作者本人却回应道：“真正的原因是，我写稿时窗外正好在下雨”，“记者写稿多了，想到哪儿就写哪儿”。

类似者还有2017年的高考语文浙江卷。这一年的现代文阅读材料是短篇小说《一种美味》。文章描写了主人公6岁时，一家人第一次喝鱼汤的记忆。末尾写道，从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”。其中一道题要求考生对这句话进行深刻理解：“小说设置了一个意外的结尾，这样写有什么好处?”

很多考生对这道题抓狂，事后在社交媒体上询问小说作者巩高峰，巩的回应是：“标准答案没出来，我怎么知道我想表达什么？我哪里知道结尾有什么意义？”在接受北青报采访时，巩还说自己做出来的答案“估计得分应该不会高”，因为要想得高分，关键不在准确理解作者的表达，而在于遵守高考的游戏规则，“你考试的时候就必须揣摩一下出题老师的想法，不然的话你就拿不了高分”。

这种“强行要求深刻”，实在是一件值得深刻反思的事情。要知道，语文教学的核心目的，是训练学生能够合格使用国语；能够看（听）懂、写（说）好现代文。看懂，意味着能够准确地接收他人的信息；写好，意味着能够准确地向他人传递信息。

要想让学生准确接收信息和传递信息，语文教学有两件事情是必须要做的。一是让学生拥有逻辑常识；二是让学生熟练使用表达工具也就是文字。前者可以帮助人获取真知识真信息，后者可以帮助人准确传递和接受真知识真信息。

1982年前后，人民教育出版社中学语文编辑室做了一次调查。他们让学生们写了数百篇作文，这些作文发现显示，学生“水平的低下是令人吃惊的”，只有“少数基本上符合评卷要求”。其水平低下主要表现在三个方面：（1）观察和理解的能力差；（2）分析和概括的能力差；（3）思维和表达能力差。”绝大部分人，既没有逻辑思维能力，也没有文字表达能力；既没法准确接收他人传递的信息，也无法准确向他人传递信息。《人民日报》在同年10月刊文介绍了这次调查，呼吁“要尽快在中学开设形式逻辑课”。

可惜的是，逻辑常识课与语文教育共存的好景不长。1988年，中学语文教材删除了与逻辑学有关的教学内容。在整个90年代，很多大学的逻辑课也从必修课变成了可有可无的选修课。1998年，汉语言文学专业(师范类)基础课程中的逻辑课，也被取消了。大略同期，要求学生“强行深刻”的考题却在语文试卷中开始泛滥成灾。教师和学生们很快发现：要想在这种考题上得分，首要之务是放弃逻辑，放弃对信息的准确接收，转而对文本挖地三尺，无中生有，极尽过度解读之能事。用语文教育界人士的话说就是：“学生无须读懂文章，只要掌握技巧即可”。命题者们绞尽脑汁追求难度、追求考试对学生的区分度，似乎已全然忘了语文教育的初衷。

不讲逻辑，不尊重文本，热衷于强行深刻，热衷于各类拔高与升华，结果自然是既做不到“准确表达”，也做不到“准确解读”。于是也就无法再好好说话，无法再好好对话。

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